余慧娟:教学改革的方向性思考

日期:2016-12-24 10:53 点击数:14026 

“素质教育”一词,从20世纪80年代中期正式诞生,经历10余年的反复讨论,之后进入中央文件和纲要。21世纪初,一场立志于“实施”素质教育的基础教育课程改革已历时10年,素质教育依然是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010一2020年)》的“战略主题”。

素质教育史上曾有几次著名的事件,其中一次,是2004年江苏南京市高考成绩不如其他地市引发的所谓“素质教育之痛”。直到今天,这一事件依然令人记忆犹新,不为别的,而是因为人们对素质教育的理解,至今仍是个问题。——素质教育的真正内涵是什么?哪些教育形态能归为素质教育?哪些又根本是冒牌货?哪些又纯粹是在玷污素质教育的名声?不补课就是素质教育吗?搞唱歌、跳舞、社会调查就是素质教育吗?搞索质教育,学业成绩就会下滑吗?

有一种观点在流行,尤其是在中学流行:教学就等于应对考试,考试就等于升学。素质教育与教学似乎是没有关系的。

因此,尽管课程在改,教学理念在变,但仿佛只在表层流动,于教育之实体——日常课堂而言,仍“风景依旧”。所以民间有名言:“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实。”

从这个角度来说,素质教育还只是停留于表层,徘徊于外围,还未深入到学校教育的内核——现实的课堂教学。

所以,今天,当我们再次审视“素质教育”,当我们再次思考“创新人才培养模式”,我们就必须把目光从唱歌、跳舞转到课程教学改革上来,从理念和学术讨论转到改革的实然状态上来。我们只能从日复一日、年复一年的日常课堂状态而不是公开课所代表的“个别状态”出发,来做实践判断,来讨论改革的方向,如此,素质教育才可能成为学校教育的内质构成。

 课堂文化决定了什么

课堂文化,这不是一个新问题。

10年前,我去西部的一所学校采访。我问孩子们,你们喜欢什么样的老师?一帮孩子异口同声,大声回答道:“我们喜欢不打人的老师!”那略带乡音的童声至今响彻耳畔。

当时我们特意写了一篇报道,题目就是《“你还有什么意见?好,请讲”》。

今天,这样的现象我相信是没有了,但课堂文化的现状还远不足以培养出人的创造性。

一种普遍的现象,如同美国教师雷夫•艾斯奎斯形容的:

“大多数的教室都被一种东西控制着,那就是‘害怕’……教师怕丢脸,怕不受爱戴,怕说话没人听,怕场面失控学生更害怕,怕挨骂,怕被羞辱,怕在同学面前出丑,怕成绩不好,面对父母的盛怒。”

“害怕”的结果,是教师不敢放开,只顾自己讲,甚至不敢提问,即使提问了也只叫几个最好的学生回答,唯恐差学生回答错了,自己没法收场;学生不敢回答问题,更别说提出问题了,因为错了老师会不高兴,同学会笑话……

马斯洛有个著名的需求层次理论,教育界几乎尽人皆知。可是,在课堂这种特殊场景下,人的心理安全感却一直处于被忽视状态,这不能不说是一个大问题。

雷夫当了25年小学五年级的老师,他班里90%以上的学生来自贫困家庭(大部分是移民家庭),他们毕业时却高居全美标准化测试AST前5%。学生品行也发生了惊人的变化,长大后纷纷进入哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学等名校就读。

他在著作《第56号教室的奇迹》第一章第一节中,写的却是安全感问题:

“第56号教室之所以特别,不是因为它拥有什么,而是因为它缺乏了这样一种东西——害怕。”

芬兰的基础教育成绩世界瞩目。而各种分析表明,他们教育成功的一个极其重要因素不是别的,而是“信任”。

观察我们著名特级教师的课堂,一个共同点,都有课前“热身”——目的也只有一个,培植敢想敢说的课堂文化,因为他们都知道,课堂文化决定了教学的成败。一个害怕出错的封闭课堂是绝不会成功的。

所以,宽容,是课堂生活的起点。

因为宽容,学生才敢于道出困惑,才敢于质疑,才敢于创造;因为宽容,教师才能知道学生的困惑,才能听到质疑的声音,才能判断教学的下一个方向在哪里。师生真正的思维对话与碰撞才得以展开。但仅有宽容是不够的。

课堂教学的“气场”还必须能够传递主流价值观。

一个因为个别学生调皮捣蛋而冲着全班发脾气的老师,一个成天只请优秀学生发言的老师,是绝不会受到学生拥戴的,包括他所传播的知识。因为,公正性,是所有人最基本的社会需求。人不应当无端地为他人的过错承担责任,也不应当因为智力发展上的暂时落后而受到歧视。

一个成天只强调认真听讲、坐得直、不出声的课堂,是没有生气的课堂。教学如果只把“奖励”停留在这个层次,教出来的孩子不是绵羊就是叛逆的狼。教学纪律的最高境界是无为而治,是知识魅力主导下的“知识秩序”,而不是靠威严建立起来的“形式秩序”。

一个只强调“服从”,尤其是思维的服从、知识的服从的课堂,是思想专制的课堂。教学民主的核心是思维民主,是师生间的平等对话、理性辩论,是对真理怀有共同的敬畏之心。然而,2010年7月,上海市教科院普教所发布的一项对上海、天津、重庆、南京、杭州和南昌6城市中小学生的调查结果表明,学生对教师“肯定学生的思想,鼓励大家提出自己的见解”的认同度仅为15.5%,近八成多的课堂,教师不能容忍学生的奇思怪想。这一结果,很能解释为什么我们的学生缺乏创造力,缺乏批判性思维。

课堂文化——教师一举手、一投足间诞生的“气场”,与教学比起来,好像很外围,微不足道,却决定着整个课堂的教学品质。每到一个班级听课,我首先感受到的就是文化,是这个文化“统治”下的头脑。文化狭隘,则头脑狭隘;文化不正,则头脑失范;文化专制,则头脑僵化。

中国课堂要有所突破,必须从课堂文化的变革始。

因为课堂文化,参与着孩子全部的精神生活,而不只是智力活动。

 终身兴趣的培养与教学的“审美化改造”

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”

因为,我们的精英所在的学校,潜藏着一种巨大的危机——被学习,被作业,被优秀,被生活。

北京十一学校校长李希贵这样形容学生的真实状态:

“很多孩子到学校来不是因为喜欢上课,甚至有些孩子不是因为喜欢老师,只是因为到学校里来可以和同伴在一起。还有些孩子喜欢语文、喜欢读书,但不喜欢语文课。很多孩子喜欢运动、热爱运动,但不喜欢体育课……这种情况并不在少数,非常可怕。”

笔者曾经在一所升学率很高的高中学校看到,教学楼墙壁上四处贴着类似“逢一必争,逢冠必夺”这样的标语。学生说:“一天中最快乐的时光就是清晨跑操的那一刻。”

这不禁让我想起了一个著名的故事,大意如下:

一群孩子在一位老人窗下玩耍,把老人吵得无法休息。老人知道,如果他直接赶走他们,他们肯定还会再来的。于是,他把他们叫过来说,你们在这里玩,让我感到很有生气,谢谢你们,如果你们明天还来的话,我会奖励你们5美元。第二天,这群孩子果然又来玩了,高高兴兴领了奖励走了。第三天,老人说,我的钱不多了,我只能奖给你们4美元。到了第四天,变成了3美元,如此下去,到了第七天,老人说,我已经没有钱奖励你们了,果然,第七天,这群孩子再也不来这里玩了。

教育最初是干什么用的呢?开启心智,传播伦理。古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图,以学园为乐园;孔子以游学为乐,教弟子三千,跟考试完全没有关系,跟人才选拔、经济发展、职业谋生也没有关系。但是后来有了关系以后,教育的“动机”就发生了变化。就跟这群孩子一样,因为那些“奖励”,完全忘记了最初玩耍时的乐趣。

我们的学科精英大多不也是如此吗?我们向来提倡吃苦精神,但极少关注个人兴趣。在传统文化里,个人兴趣是不重要的,重要的是能不能强迫自己学习最不喜欢的学科并取得好成绩。为什么中国教育60多年出不了诺贝尔奖获得者?因为我们在培养学生的终身兴趣上是失败的。我们的学科精英不是为兴趣来读书的,是为着其他的目的而来的,一旦目的达到了,早把什么语文、数学扔到九霄云外,所以我们的人才走不远。我们出不了类似尼采、福柯这样如痴如狂的哲学家,也出不了类似爱因斯坦、居里夫人这样伟大的科学家、类似比尔•盖茨这样的商业奇才。

教育功利性泛滥的问题,固然有其深刻的社会、文化根源,然而笔者非常同意另一个观点——教育也具有引导社会价值取向的强大功能。而将这一功能发挥出来,唯一的办法,就是从教育内部发展、扩大并满足人对教育的本质需求。

人为什么要受教育?除社会等外部需要,还因为人在精神世界里就有探究未知世界的强烈兴趣,有着强大的好奇心、想象力,有着创造的冲动,有着智力生长和人际交往的渴求……这些需求源自天性,而与其他无关。

那么,怎么能从教育尤其是课堂教学层面去培育并发展这种来自天性的需求?一条蹊径,就是教学的审美化改造。因为,“美的东西单纯地使人喜爱”,“审美的快感是唯一的独特的一种不计较利害的自由的快感”(康德),所以对人具有天然的吸引力。在当下浮躁与功利之风的包围之中,唯有美才能唤起人发自内心的热爱,唯有美才能唤起人长久的热爱。一旦终身兴趣培养起来,人的创造性将具有无穷的动力,这股力量势如破竹,无可阻挡。

教学的一个重要任务就是培养学生的兴趣。但从现实来看,兴趣从来都只是作为“敲门砖”而不是一个长久的目标,所以,所谓的“兴趣培养”尽管有诸多策略,却并不能让学生生发出终身的志趣。而大量的课堂是根本无视兴趣问题的,反正你喜不喜欢都得学,这就把学生

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